Om Publikationer

Kundskaber i pædagoguddannelse og pædagogisk arbejde - belyst gennem samtaler med pædagoger / Bent Olsen. - Forlaget Systime, 1995, 236 sider. Originaludgaven.

Seminarieuddannelse og pædagogisk arbejde - en brugsbog for pædagoger og pædagoguddannelsen / Bent Olsen. - Forlaget Systime, 1995. - 144 sider. - Den bearbejdede og forkortede udgave til brug i pædagoguddannelsen, kurser m.v.

Projektet er yderligere behandlet i disse udgivelser:
Hvad siger pædagoger om pædagoguddannelsen, Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 6, 1994.

Uddannelse er andet end teori, PULS! nr. 2, 1995.

Nisser i pædagoguddannelsen, PULS! nr. 3, 1996.

Med Leonora på arbejde - 'tavs' viden og konstruktioner, VERA nr. 0, 1996.

Pædagoguddannelsen i byggekrise, Tidens Tand, nr. 19, 1996.

Autoritetstabet og andre dilemmaer mellem pædagogisk uddannelse og arbejde i bogen 90'ernes pædagogik, forlaget PSIKA, 1996.

Normativitet og pædagogik - at ville det gode, det fornuftig og nyttige på én gang, i bogen Pas på pædagogikken!, Reitzels Forlag A/S, efteråret 1997.

Medlæring: bidrag til et didaktik for uddannelsen af pædagoger. Udkommer efteråret 1998.

English summary

Aspects of knowledge in professional education and in professional work of social educators – the case of Denmark / Bent Olsen


This paper introcduces a research project, in which the author has studied the consequenses of social work education according to the social educators' work and their professional reflection. After the discussion of some educational main points, the paper argues for an integrated didactical concept of "parallel learning".

What has been studied? And how about the results?

The research project is focusing on the education of social educators in Denmark.

The education is an adult vocational education and lasts 3 1/2 years. It combines a range of subjects with 3 integrated periods of practicing. The subjets are pedagogy, psychology, management, social and health subjects, culture and aestetics. Approximately 3100 students complete the education each year. Some more than 80% of the graduates are women. The education takes place in 32 specialized training colleges.

The education prepares the students for working with preschool children and children in after-school centers. The education also includes training in order to work with physically and mentally disabled people of all ages and the handling of problems as abuse, disintegration and crime.
This project is concerned with the investigation of the following 2 problems:

  1. What are the social educators' experiences with and opinions on the education, they received at their training college. Which qualities in the educational proces would they see as the most valuable to their work?
    And what kind of general conclusions could be drawn from the investigation of these questions with reference to an improvement of the education?
  2. How do these three different sources of knowledge - 1) personal knowledge, 2) professional knowledge and 3) practical knowledge - contribute to the social educator's understanding of her working practice? And how do these systems of knowledge interact?

10 social educators have been participating in a range of qualitative interviews. The interviewed have all been devided in groups of 5 with 2 participants in each. They are all females between 30 and 36 years of age and have between 4 and 7 years of working experience. 8 of the participants are working in kindergardens, 2 of them in an institution with physically and mentally disabled children. Finally 2 of the participants work in a settlement for physically and mentally disabled youth. Each group has been taking part in a series of 3 interviews.

The theoretical and empirical approach can be described as explorative andphenomenological. In more than some 70 smaller chapters an equal numbers of aspects are presented, interpreted and discussed.
2 major conclusions have been drawn out and discussed during the research work.

1'st concluding perspectiveThe specific culture or educational environment at the specific training college have a depending impact on the qualifications and attitudes, which have been realized in the social educator's work. The transition of knowledge by classroom teaching has only a limited impact on the social educator's working qualifications.

2'nd concluding perspectiveThe study methods and cooperation - especially the project method - have a determinant transfer value for the work of social educators.

Another issue concers the ways in which the three sources of knowledge mentioned above, are being developed and refined during the social educator's everyday work. The interaction of three sources of knowledge is here pointed out as important to the pedagogue in the way that she construtcs her own notions of the specific social and educational reality, and gives solutions to educational problems.

Background and discussions

The double problem of transitionI see that colleges of social work permanently face a double problem of transition. One might talk about a double problem of communication or effect, that needs to be answered. What will that be about then?

A nescessarry prerequisite for the development of such practiceanchored, vocational education is to have some notions of, how knowledge seems to work in professional practice. The first of these two problems is concerned with the relations between knowing and acting in professional work of social educators. The second problem is the transition of contextindependent knowledge from college to the field of social work.

The 1'st problem of transition:

KNOWING - ACTING
(1)

What is the "nature" of this interrelationship?

The question is now: what are the training colleges' and the teachers conceptions of this matter?

The 2'nd problem of transition:

KNOWING - ACTING
¦ (2) 
DIDACTICS OF COLLEGE
EDUCATION

The second problem is not "horizontal" but "vertical": how do these conceptions, insights etc. contribute to the development of curriculum, teachingmethods, content of subjekt, norms etc. at the college?

The leading idea is, according to this, that an educational proces isn't due to laws, central external regulations or other generalized standards. It's a process in itself, a work in itself to produce an education on each and every college.

This reseach project should be regarded as a contribution to overcome this double problem of communication or effect. As a tool-like contribution to those in Denmark, concerned with education of social educators.

Knowing, acting and the scientifical aproach to eduation of social educators

The French sociologist Emile Durkheim wrote some 80 years ago an article on the nature of education and educaional methods. In this article he was among other things concerned with the educator's competences and which resources of knowledge the educator draws upon in her every day work.

About the teacher he says this - I quote:

"One can be a splendid teacher, but nevertheless be quit unqualified for educational speculations. The competent teacher knows exactly what to be done, but is still unable to give reasons for the line of action, for the procedures, he is using".

This brings Durkheim to talk about the good teacher - and in our case the good social educator - as an "artist". For Durkheim "art" is pure praxis without theory. Whether the art is being displayed, whether the art is being realized, depends on the social and cultural conditions under which she has grown up. It's in many ways a matter of social hertage and personality.

This means, that educational praxis draws upon resources of knowledge of which even we ourselves don't know about. One could talk about "hidden" or "tacit" knowledge. The philosopher Polanyi talks in this way about, that "we know more, than we can say". And the American sociologist Schön - with inspiration from Polanyi - talks in the same way about that "knowing is in our action". And that we often reflect-in-action. Schön thus recommends us this programme:

"The question of the relationsship between practice competence and professional knowledge needs to be turned upside down. We shuld start not by asking how to make better use of reseachbased knowledge but by asking what we can learn from a careful examination of artistry, that is, the competence practitioners actually expose in their practical work."

Later on, he calls in a search for an "epistomology of practice", as he names it. It's worth mentioning how Schön - without any acquaintance with this work of Durkheim - repeats the metaphor of "art" - the pedagogue as an artist. One of my leading ideas would be to make the pedagogues implicit knowledge explicit, to give the "silent knowledge" back it's voice, so to speak.

Further more the research project in some degree is beeing guided by this scepticism. A scepticism which is concerned with technical, autoritarian and rationalistic models for the solution of educational tasks. And that questions the scientific or scientificly based approach to educational planning and practice.

A well known German professor of education - Thomas Ziehe - sharpens these problems as he speaks of a develloping crisis in - German - education over some two decades. The scientific visions on education have come to a croossroads: educational praxis can to a lower and lower degree be affected - or determined - by models of direction. Educational practice can in lower and lower degree be based on regulations from "outside" - or from "upside down", so to speak. It doesn't work out properly in "real life".

But, why is it then so?

First, problems of educational every-day-praxice develop more rapidly than institutions of society can manage to make notions and conceptions about at all. Not to say: prepare their solutions. The variety of youth-cultures and the rapidness by wich the "styles" succeed each other, could be one example of this condition. Another example would be the lack of methods to support the integration of first, second and third generation emigrants.

And the second is, that scientific insight in certain aspects of the social world doesn't necessarily result in a higher degree of security on decisionmaking. Actually, one must regard the production of new knowledge simultaneously - at the same time - as production of new doubts.

Parallel learning

Parallel learning

One of the main conclusions says that the specific culture or educational environment at the specific training college has a depending impact on the qualifications and attitudes, which have been realized in the social educators' work. In other words should a didactical concept for education of social educators pays equal attention to both the "what" and "how". And it should be done so in a very broad sense, combining a critical perspecitve and the virtual participation of both teachers and students. This leaves behind the question, what should be content of the too lines of learning proecesses, the "what" and the "how". One cannot point out specific guidelines in this decisionmaking. That depends on national, regional and local tradition. But irrespective of this, one should pay attention to so very diffrent perspectives. First of all the development of education should find some appropriate interpretations of and reactions to actual moves in Modernity, students needs and interests, to processes of integration and segregation in society etc. Further more the value of educational tradition should be evaluated as well as the the development of democratical models of acting. In continuation of these viewpoints, I could propose this model as a guideline for didactical reflection and planning in schools of social educators - it proposes tripple development or reflection on didactical matters:

Learning and parallel learning
The intented program of education, proces, progression, exams, curriculum etc.Parallel learning: the focus on and the development of the specific culture or educational environment at the specific training college
The "hidden" curriculum - critical focus om not-intended ore unwanted effects of education

The didactical "art" or task would now be to explore and propose "good" examples for the purpose of building the bridge that connects the nescessary professional qualification to the outfolded programe of parallel learning. It certainly is quite a developmental work of educational ingeneering!

I could end this by the well known and trivial remark: We need more research on educational processes and studies of professional acting and reflection. But the case is actually that the premisses for decisionmaking on political, administrative, curricular and didactical matters are based on incertainty. Both from a political-democratical and a professional point of view, there are very good reasons for intensifying research and projectworks on these issues.

Authors books and articles on the project

Kundskaber i pædagoguddannelse og pædagogisk arbejde - belyst gennem samtaler med pædagoger. - Forlaget Systime, 1995, 236 pages.

This original and complete version of the resarch project is further more publisched in this abriviated edition:

Seminarieuddannelse og pædagogisk arbejde - en brugsbog for pædagoger og pædagoguddannelsen. - Forlaget Systime, 1995. - 144 pages.
The project has additionally been presented and discussed in these articles:

  • Hvad siger pædagoger om pædagoguddannelsen, Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 6, 1994.
  • Uddannelse er andet end teori, PULS! nr. 2, 1995.
  • Nisser i pædagoguddannelsen, PULS! nr. 3, 1996.
  • Med Leonora på arbejde - "tavs" viden og konstruktioner, VERA nr. 0, 1996.
  • Pædagoguddannelsen i byggekrise, Tidens Tand, nr. 19, 1996.
  • Autoritetstabet og andre dilemmaer mellem pædagogisk uddannelse og arbejde i bogen 90'ernes pædagogik, forlaget PSIKA, 1996.
  • Normativitet og pædagogik - at ville det gode, det fornuftig og nyttige på én gang, i bogen Pas på pædagogikken!, C. A. Reitzels Forlag, 1997.
  • Medlæring: et didaktisk perspektiv på uddannelsen af pædagoger. Publ. summer 1998.

Bogen i brug

Seminarieuddannelse og pædagogisk arbejde / Bent Olsen


Bogen har fat i to temaer: hvilke sider af pædagoguddannelsen har størst betydning for dekompetencer, pædagogen kaster ind i arbejdet? Og hvilke typer af refleksioner indgår i pædagogens løbende bearbejdninger af dagligdagen på institutionen?

Har du bogen ved hånden, vil du få mest ud af den følgende gennemgang.

Første TEMA: Pædagoguddannelsen i kikkerten

Studerende kan have flere forskellige interesser i at beskæftige sig med sit eget uddannelsesforløb alt afhængig af, hvor langt hun er i uddannelsen:

  • Hvad vil jeg i praktikken?
  • Hvad vil jeg med uddannelsen?
  • Hvilke krav kan jeg stille til mig selv, mit bagland, til medstuderende, lærerne, seminariet og uddannelsen?
  • Er uddannelsen god nok på det her seminarium?

Og som lærer og seminarium har man også nogle klare interesser i at beskæftige sig med uddannelsen på en reflekterende og selvreflekterende måde. Her stiller man sig nok den samme type af spørgsmål, som den studerende gør det.

Men når aktørerne – studerende og ansatte – begynder at interessere sig for sig selv og hinanden på disse måder, kommer man nemt til at træde over en personlig tærskel, nemlig den andens blufærdighed. Blufærdighed kan både udfordres og blive til et skub i den retning, aktøren selv vil erfare som "fremad". Men det kan også blive til enkrænkelse. Både den gensidige udfordring og krænkelsen har en særlig forudsætning, nemlig et fint net af formelle og ikke formelle relationer, der har karakter af forståelse, kritik, omsorg, magt osv.

Uddannelser som pædagoguddannelsen er moderne på den måde, at de er henviste til at forstå og reproducere sig selv, for der er nemlig ikke nogen andre, der gør det; det ligger i overgangen fra regel- til mål- og rammestyring inden for så megen offentlig virksomhed. For at man som aktør kan orientere sig på en selvberoende og handleduelig måde må man mindst:

  • ville og kunne klare udfordringer – personlige som faglige
  • få erfaringer, der har at gøre med sikkerhed og genkendelighed
  • kunne reflektere – analysere og forholde sig til – det uddannelsesfelt og pædagogiske felt, man er blevet en del af.

Og det er her bogen har en mission, nemlig ved at den kan give teoretisk, empirisk og praktisk støtte til netop dette arbejde.

Andet TEMA: Refleksioner i pædagogisk arbejde

Der har før i tiden været knyttet store forhåbninger til at få teori og praksis koblet sammen udfra en nøgtern konstatering af, at teori da må være til for at blive brugt i praksis. Det var en central del af programmet for en god professionsuddannelse, en god pædagoguddannelse. Blev man tilstrækkelig klog på teorierne, ville man også blive en god og dygtig pædagog, var ambitionen.

Historien har imidlertid vist, at der ikke er nogen præcis sammenhæng mellem klogskab og dygtighed. --" Medlæring: bidrag til et didaktik for uddannelsen af pædagoger og til Med Leonora på arbejde - "tavs" viden og konstruktioner). Når teori-praksis ambitionen delvist har lidt skibbrud, kan det skyldes flere forhold, jeg skal nævne to.

Teori om eller for praksis?

Når teorien ikke får fodfæste i pædagogarbejdet, hænger det sammen med en uklar skelnen mellem teorier om praksis og teorier for praksis. Teorier om praksis vil beskrive, forstå og forklare, f.eks. hvordan det kan være, at børn og unge fra svage opvækstvilkår alligevel klarer sig godt i sammenligning med andre, de såkaldte "mønsterbrydere". Det er nyttig teori, der ikke vil fortælle pædagogen, hvordan hun så skal, eller bør handle. Det gør den anden type teori derimod, teorier for praksis. De såkaldte pædagogiske retninger havde netop som ambition at ville fortælle pædagogen, hvad hun skulle gøre. Men det var bare sådan, at disse handlingsvejledende teorier for praksis faktisk ikke havde særlig megen fornemmelse af, at det daglige arbejdsliv er et praktisk vilkår, hvor handlinger ikke er resultatet af en teoretisk anvisning; og måske endda heller ikke af en intention!

Erkendelsestab

Hvad sker der, når teorier i al deres dybde, mangfoldighed og flertydig skal formidles videre i en uddannelse? Jo, der hugges en hæl og klippes en tå. Der er jo ikke så meget tid i faget og det skal jo også være sådan, at de studerende kan forstå det. Derfor bliver både formidling og de studerendes tilegnelse en proces, hvor de teoretiske figurer og pointer trivialiseres (Kundskaber i pædagoguddannelse og pædagogisk arbejde – belyst gennem samtaler med pædagoger, side 224-229), undergår et erkendelsestab.

"Tavs" viden, kontekstbunden viden

Som følge af de to nævnte problemer, dels med teorien dels med erkendelsestabet, er fokus flyttet bort fra teorien til studier af, hvordan pædagogens egne beskrivelser forståelser og vurderinger indgår i arbejdet. Netop pædagogens viden om og refleksioner af sit arbejde er temaet for bogens 2. del.

Inspiration til underviseren

Bogen falder således i to dele, hvor den første altså beskæftiger sig med pædagoguddannelsen og den anden med pædagogens vidensformer og refleksioner.

Jeg vil nu komme med nogle forslag til, hvordan bogen kan indgå i formidling og i studiearbejdet.

Kapitel 2: Det kom der ud af pædagoguddannelsen

Dette kapitel begynder med afsnittet Fra medhjælper til pædagog – "havde jeg sagt nej, så mente jeg nej!". Dette afsnit beskriver interviewpersonernes (IP) erfaringer med uddannelse: Hvad er det for faglige og personlige udviklingsprocesser uddannelsen sætter gang i? IP´erne spejler her deres nuværende arbejde i fortiden, den gang de var pædagogmedhjælpere.

Jeg vil i øvrigt anbefale, at læse kapitel 4 Sammenfatning i direkte forlængelse her af kapitel 2! Her fremstilles og diskuteres konklusionerne.

Fra medhjælper til pædagog – "havde jeg sagt nej, så mente jeg nej!"
Afsnittet lægger op til at behandle disse almene temaer sammen med de studerende:
  • Hvad er det egentlig man får og kan få ud af uddannelsen – om personlige og faglige kvalifikationer.
  • Præstation – angst og sikkerhed.

Afsnittet kan indgå i introduktionen til uddannelsen eller i bearbejdningen af f.eks. 2. og 3. praktik.

Seminariekultur, læremiljø

Dette perspektiv er gået hen og blevet det centrale i projektet, da det tyder på, at det er de levede erfaringer, den studerende gør sig her, der får den helt centrale betydning for de kvalifikationer, pædagogen kaster ind i arbejdet.

Seminariekulturen og læring – almene temaer, siderne 19 - 36 og kapitel 4
Afsnittet lægger op til at behandle disse temaer sammen med de studerende:
  • Hvad er det egentlig man lærer i en uddannelse?
  • Seminarium: universitet, skole – eller noget for sig selv? Også kapitel 4 "Sammenfatning" beskæftiger med denne vinkel.
  • Begrebet om virksomhedskultur, både kulturen på seminariet og på den pædagogiske institution.
  • Præstation – udfordring angst og sikkerhed.

Afsnittet kan indgå i introduktionen til uddannelsen eller i bearbejdningen af praktikkerne.

Læring, lyst og angst – siderne 29 til 32
I dette afsnit præsenteres en teoretisk tolkning af lære- og udviklingsprocesser. Den teoretiske inspiration er hentet fra Thomas Ziehes læreprocesteoretiske skitser i bogen han skrev sammen med Herbert Stubenrauch: Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser, afsnittet regressions- og progressionsinteresse, der begynder på side 97.

Afsnittet kan bearbejdes som en gennemgang af figuren på side 30, suppleret med eksempler fra uddannelsen. Denne gennemgang kan suppleres med de studerendes læsning af Ziehes originaltekst, men den er ikke helt nem at gå til!

Forslag til temaer:Erfaringsbearbejdning af de studerendes læringshistorie, læreerfaringer: hvor og især hvordan genkender den studerende sig selv i forhold til progressions- og regressionsinteresser? Hvordan er den enkelte tilbøjelig til at reagere? Antagelsen er den, at hver enkelt udvikler egne typiske reaktionsmønstre; målet for tematiseringen kan da være, at give den studerende adgang til en nøjere refleksion af egne læreressourcer og også egne læreblokeringer.

Modellen kan også bruges i bearbejdningen af de studerendes praktikerfaring, idet det da bliver brugernes udvikling og læring, der sættes i fokus. Man kan sige, at modellen er så almen, at den kan have eksemplarisk værdi i uddannelsen.

Undervisning og projektarbejde, siderne 46 - 52
På seminarierne har der i adskillige år levet en spænding, der vel nærmest må kaldes for klassisk mellem tilhængere af fagundervisning som den vigtigste adgang til kvalificering over for fortalerne for det problemorienterede og deltagerstyrede og projektarbejde. Måske er der ligefrem tale om, at de to positioner står over for hinanden som modsætninger - det har man da hørt om (!).

Afsnittet lægger op til at behandle disse temaer sammen med de studerende:

  • Hvordan møder og bearbejder studerende det stof, de præsenteres for i undervisningen?
  • Hvilke kvaliteter ligger der i projektarbejdet? Ikke sådan som den studiespraksis´ fortalere forudsiger det, men hvilke erfaringer gør de studerende sig egentlig?
  • Erfaringsbearbejdning: seminarieperiode-praktik-efterbearbejdelse.
  • Hvad er ideen om "sikker viden", og hvilke forhåbninger ligger der egentlig bag denne ide, se siderne 50 - 52.

Også her anbefales kapitel 4.

Debutant på det pædagogiske arbejdsmarked, siderne 52 - 55
Spændingen mellem uddannelse og arbejde kendes fra alle professionsuddannelser som "praksis-chock´et". Oplevelserne af, at de muligheder og forestillinger, som uddannelsen fortalte om, ikke svarer til det arbejde, man får, ikke svarer til det, uddannelsen stillede i udsigt. Denne spænding mellem uddannelsen og arbejdslivet er ikke i sig selv negativ. Tværtimod kan uddannelsens produktion af spænding eller fremmedheden i forhold til den pædagogiske institution være elementer i en nyttig læreproces. Men det kan omvendt også være sådan, at uddannelsen ikke når ind i arbejdsfeltet, eller at den ser sig selv som en naiv, funktionel forgård til det pædagogiske arbejde. Afsnittet har fat i det såkaldte transfer-problem, der tager udgangspunkt i, at viden ikke uden videre overføres og indgår i praksis. Det er et meget omfattende tema. Man kan sige, at projektet her bidrager til at afdække transferproblemet inden for pædagoguddannelsen.

Forslag til temaer:

  • Transfer-erfaringer: hvilke erfaringer og iagttagelser har den studerende gjort sig mht. overføring af viden fra uddannelse til praktik?
  • Seminariets opfattelse af produktiv transfer: hvilke forestillinger om transfer gemmer der sig i seminariets målsætning og studieordning?

Kapitel 3: Viden og handling i pædagogisk arbejde

I dette kapitel undersøges, hvad det er for måder, pædagogen reflekterer over sit arbejde på. Aller først fremstilles et bud på pædagogens almene kompetence. Denne består af to grundelementer, 1) pædagogisk eller didaktisk fantasi samt 2) udviklede videnformer inden for tre områder: personlig videnfaglig viden samt praksisviden. Denne fremstilling bidrager til at åbne videnbegrebet og dermed anlægge et bredt perspektiv på, hvad pædagog, uddannelsen og den studerende kan. Og så er den tillige medleverandør af teoretiske tolkninger af interviewene.

Grundtemaer i kapitlet
Delkonklusionerne i kapitlet kan bearbejdes på mange forskellige måder. Her er nogle stikord:

Hvad er det pædagogen kan og skal?

  • Afsnittet om Almen pædagogisk kompetence.

Betydningen af pædagogens livshistorie og personlighed.

  • afsnittet Personlig viden i interviewene

Teori & praksis.

  • Erfaringsdannelse i praksis.
  • Vished.
  • D. Schön - præsentation og inddragelse af hovedbegreber.
  • T. Ziehe: etnografisk sensibilitet, at udvikle det pædagogiske arbejde nedefra-og-op.
  • Teoriens placering i pædagogens faglige refleksion.

I brugArbejdet med afsnittet kan bidrage til en praksisafdækning, nemlig til kortlægning af, hvad pædagogens refleksioner er og hvilke lovmæssigheder de følger. På den måde kan afsnittet bruges til at kortlægge den praksis, den studerende skal møde, enten i praktikken eller efter uddannelsen. og det kan bruges til at udfordre og perspektivere den studerendes - og andres – forforståelse. På den måde hører bogen også hjemme i forbindelse med uddannelse af praktikvejlederne ude på institutionerne.

To afsnit i konklusionen bidrager til at sætte pædagogens vidensformer ind i arbejdets særlige kontekst:

  • Når vidensformer støder sammen: pædagogarbejdet mellem didaktisk kontrol og personlig indlevelse, side 125.
  • At bruge sig selv – om det psykodynamiske netværk, side 126.
Hvad vil du være: børnehavepædagog eller socialpædagog?
Afsnittet beskæftiger sig med forskelligheden i de subjektive udfordringer, man kommer til at møde som studerende og som pædagog.

Forslag til temaer:

  • Hvilke udfordringer var baggrunden for valget af uddannelsen til pædagog?
  • Hvilke forestillinger gør man sig af det arbejde, man ønsker sig efter endt uddannelse?
  • Hvad vil det sige at skulle rumme den anden?
  • Hvilke relationer indgår man i i børnehaven, som adskiller sig fra at være på en døgninstitution?
Pædagogen som forbillede siderne 103 - 108
Ét menneskes væren og gøren kan være så fascinerende, at andre tiltrækkes af denne person. At være forbillede eller model for en anden er behandlet tre steder.

På siderne 39 til 43 fremstilles tre typer af relationer, IP´erne beskriver deres forhold til seminarielærerne på. Som lærer kan det selvfølgelig være vanskeligt at bringe sig selv i centrum på denne måde. Indgangen hører vel snarere hjemme på et lærerseminar. Men ellers kan pointerne overføres til pædagogisk arbejde, idet pædagogens relationer kan beskrives som henholdsvis faglig autoritet, forbillede samt partner; partner relationen kan sidestilles med det "fælles tredje".

Kapitel 5. Pædagogiske perspektiver: den pædagogiske konstruktivisme

I dette kapitel gøres forsøget på at sætte pædagogens vidensformer i et udviklingsperspektiv: hvilke ressourcer har den enkelte pædagog og personalegruppen at trække på i beskrivelsen og udviklingen af det pædagogiske arbejde? Kapitlet afslutter den del af bogens tema, der drejer sig om undersøgelser af pædagogens refleksioner. Men til aller sidst stilles spørgsmålet: Hvordan uddanner man pædagogen til at blive en god konstruktivist?

Om forfatteren

Bent Olsen

Mag. art. 

Danmarks Pædagoghøjskole
Center Sydjylland i Esbjerg

The Danish School of advanced
pedagogical studies

Storegade 184
6705 Esbjerg Ø
Tlf +45 76 10 64 40
Fax +45 76 10 64 49

Bent Olsen (f. 1956) er magister i pædagogik fra Københavns Universitets Institut for Pædagogik. Efter afsluttet uddannelse i 1985 fulgte seks års ansættelse som lærer på Esbjerg Socialpædagogiske Seminarium inden for fagområderne pædagogik, psykologi og socialpædagogik.

Forskningsprojektet Kundskaber i pædagoguddannelse og pædagogisk arbejde fulgte dette arbejde som seminarielærer som en forskningsmæssig bearbejdning af dette område for professionsuddannelse: pædagoguddannelsen.

Fra 1993 og til dato har arbejdsområdet primært været videreuddannelse af pædagoger, dels på Danmarks Lærerhøjskole i Esbjerg, dels som lektor på Danmarks Pædagoghøjskole, Center Sydjylland i Esbjerg. Sideløbende er det blevet til en del publikationer, der alle er teoretiske og didaktiske bearbejdninger af forskningsprojektet. Projektet er desuden formidlet videre i flere kurser på pædagogseminarierne og på kurser for seminarielærere.

Bemærk venligst: Forlaget kan uden varsel lukke for denne side og dens undersider.